Відповідно до Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад , затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 20.02.2002 № 114, зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 16.02.2009 за № 1217/17233, враховуючи лист Головного управління освіти і науки виконавчого органу Київської міської ради (Київської міської державної адміністрації) від 18.10.2011 № 16-3/-1329, висновки комісії з питань інноваційної діяльності та дослідно-експериментальної роботи загальноосвітніх навчальних закладів Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 26.11.2011 (протокол № 14),

1. Затвердити заявку на проведення дослідно-експериментальної роботи за темою "Психолого-педагогічне супроводження розвитку соціальної компетентності учнів вальдорфської школи" та програму дослідно-експериментальної роботи на 2012-2017 роки , що додаються.

2. Надати статус експериментального навчального закладу всеукраїнського рівня школі - дитячому садку "Софія" (вальдорфська) м. Києва.

3. Інституту інноваційних технологій і змісту освіти (Удод О.А.):

3.1. Надавати організаційну та методичну допомогу педагогічному колективу школі - дитячому садку "Софія" (вальдорфська) м. Києва.

3.2. Заслухати у листопаді 2012 року звіт про завершення підготовчого етапу дослідно-експериментальної роботи.

4. Головному управлінню освіти і науки виконавчого органу Київської міської ради (Київської міської державної адміністрації) (Горюнова В.З.) забезпечити необхідні умови щодо організації та проведення дослідно-експериментальної роботи на базі школи - дитячого садка "Софія" (вальдорфська) м. Києва.

5. Контроль за виконанням цього наказу залишаю за собою.

Процеси демократизації, економічні реформи, загострення екологічних проблем, поява новітніх технологій - це неповний перелік ознак сучасного суспільства, що швидко змінюється, й таким чином висуває нові вимоги до соціального, психологічного та духовного розвитку людини, а особливо дітей, їх підготовки до життя в нових умовах. Перед сучасною школою постають нові завдання: як забезпечити формування вільної, творчо мислячої, гармонійно розвинутої та компетентної особистості, здатної не тільки адаптуватися до нового простору життя, але й вирішувати проблеми, які підготувало майбутнє.

Разом із гуманістичною спрямованістю освіти широке розповсюдження отримала ідея психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей. Парадигма супроводу набула особливої популярності в роботі психологічних служб та є виправданою як ефективний засіб оптимізації навчально-виховного процесу навчальних закладів (А. Березін, Г. Бардієр, Л. Газман, Т. Дворецька, І. Дубровіна, І. Котова, В. Сємикін, А. Тряпіцина, Т. Чиркова та ін.). Психолого-педагогічний супровід сприяє гармонійному та фізичному розвитку дитини, збереженню її індивідуальності, забезпечує адаптацію до соціальної ситуації та виховує готовність до активної взаємодії з оточуючим середовищем. Ефективність психолого-педагогічного супроводу досягається шляхом створення цілісної цілеспрямованої системи психолого-педагогічних впливів, що мають комплексний, системний характер. Автори визнають існування специфіки в реалізації психолого-педагогічного супроводу в умовах різних типів навчальних закладів, що обумовлене розбіжностями в освітніх завданнях, можливостях, орієнтирах, інших характеристиках певних освітніх середовищ (М.Р. Бітянова, Т. Зємськіх, Е.А. Козирєва та ін.).

Ознакою інноваційних освітніх середовищ є втілення компетентнісного підходу. В його межах забезпечується органічне поєднання повноцінного розвитку особистості учня, його саморозвитку та самореалізації із цілями, змістом та технологіями навчання (А. Бодальов, І. Єрмаков, М. Докторович, Т. Смагіна, Л. Варяниця, О. Чуракова, А. Пінський, С. Шишов та ін.).

Такий підхід є виправданим і щодо соціалізації особистості, в якому важливим та необхідним етапом в загальному процесі засвоєння дитиною досвіду суспільного життя та суспільних відносин є розвиток соціальної компетентності.

Соціальна компетентність розглядається нами як інтегративне особистісне утворення, що включає систему знань про суспільство, навичок поведінки в суспільстві, систему відносин, які проявляються через особистісні якості людини, її мотивації, ціннісні орієнтації та дозволяють інтегрувати внутрішні та зовнішні ресурси для досягнення соціально-значущих цілей та вирішення життєвих проблем.

Складовими соціальної компетентності є: когнітивно-поведінкова, яка включає знання людини про себе та суспільство, соціальні вміння та навички їх інтегрувати, навички соціальної взаємодії, конструктивні способи поведінки, що забезпечують успішність в соціально-значимій діяльності; мотиваційно-особистісна складова, яка відображає ставлення до суспільства та включає мотивацію, цінності та особистісні якості, що сприяють самореалізації, зокрема мотиви саморозвитку та досягнення, цінність "Я" та цінність "Іншого", соціальну відповідальність, та осмисленість життя як ведучу мотиваційну тенденцію особистості. Розвиток соціальної компетентності відбувається у відповідності до вікових закономірностей становлення особистості та детермінується завданнями ведучої для кожного віку соціально-значущої діяльності.

Серед досліджень розвитку соціальної компетентності особистості (Н. Білоцерковець, Л. Лєпіхова, Л. Новікова, Н. Рототаєва, І. Єрмаков, М. Докторович, К. Калініна та ін.) відчувається недостатність вивчення особливостей розвитку соціальної компетентності учнів в умовах різних навчальних закладів.

Реформування системи освіти призвело до появи найрізноманітніших навчальних закладів, де залучається традиційний та інноваційний педагогічний досвід. Однією із освітніх моделей, що довела свою життєздатність та продуктивність є вальдорфська педагогіка, що існує в світовій системі освіти вже 90 років. Теоретико-методологічні підходи, розроблені Р. Штайнером, які використовуються в своїй практиці вчителями вальдорфських шкіл, відповідають системному, гуманістичному, особистісно орієнтованому, індивідуальному та розвивальному підходам.

Вальдорфська педагогіка розвивається на засадах природовідповідного виховання та навчання, провідними ідеями якого є: формування особистості, яке засноване на цілісній природі учнів та включає розвиток всієї сукупності її якостей; освіта та виховання як єдиний процес духовно-морального та фізичного розвитку особистості; тісна взаємодія з батьками та соціальним середовищем; особистістно орієнтована взаємодія вчителя та учнів тощо.

Дослідження проблем вальдорфської педагогіки на сьогодні переважно здійснюється закордонними авторами (Т. Вейс, К. Гейдебрандт, Р. Гроссе Г. Кюлевид, Е. Краніх, Б. Лівехуд та ін.), зокрема російськими (А. Бітова, О. Вишнякова, Т. Горохова, Б. Гречін, В. Загвоздкін, Л. Ігнатьєва, В. Науменко, М. Певзнер, А. Пінський, О. Огарьова, О. Смірнова, О. Черкесова та ін.). У вітчизняному просторі відчувається недостатність досліджень та публікацій щодо вальдорфської педагогіки, вони мають поодинокий характер (В. Горюнова, О. Іонова, О. Папач, О. Боделан). Спробою заповнити цю прогалину став розпочатий у 2001 році всеукраїнський експеримент "Розвиток вальдорфської педагогіки на Україні" (наказ МОН України № 363 від 6 травня 2001 р.), який має позитивні висновки про сприяння гармонійному розвитку особистості учнів, зокрема розвитку когнітивної, емоційно-вольової та мотиваційної сфер, адаптивних та творчих здібностей учнів тощо. Разом з тим, є потреба у подальшому вивченні та поглибленому дослідженні впливу вальдорфської педагогіки на становлення окремих сторін особистісного розвитку, зокрема, з точки зору, компетентністного підходу. Досі не вивчалось питання розвитку соціальної компетентності учнів в умовах вальдорфської школи.

Отже, актуальність дослідження визначається важливістю розвитку соціальної компетентності в житті людини, недостатньою вивченістю особливостей впливу вальдорфської педагогіки на розвиток соціальної компетентності учнів, перспективою впровадження психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності учнів в умовах вальдорфської школи.

Врахування актуальності проблеми та недостатність її наукової розробленості дало змогу визначити тему дослідно-експериментальної роботи: "Психолого-педагогічний супровід розвитку соціальної компетентності учнів вальдорфської школи".

Мета дослідження - дослідити та обґрунтувати ефективну модель психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності учнів в умовах вальдорфської школи.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що:

розвиток соціальної компетентності учнів вальдорфської школи можливо ефективно здійснювати, застосовуючи психолого-педагогічний супровід розвитку соціальної компетентності. Цього можна досягти за умов:

- створення сукупності організаційних, психолого-педагогічних умов, що забезпечують цілісність, системність та цілеспрямованість розвитку соціальної компетентності учнів та відповідають вимогам вальдорфської педагогіки;

- моделювання процесу розвитку соціальної компетентності особистості учнів, який передбачає як зовнішній вплив, так і діяльність безпосереднього становлення окремих складових соціальної компетентності особистості учнів (когнітивно-поведінкової та мотиваційно-особистісної) з урахуванням вікових особливостей;

- втілення моделі психолого-педагогічного супроводу, спрямованого на збагачення та оптимізацію розвивальних ресурсів вальдорфської школи; яка поєднує цілі, завдання, принципи, структурні складові, технології, систему оцінювання результатів (показники, рівні розвитку), та охоплює всіх учасників педагогічного процесу: учнів, вчителів, батьків.

Для доказу висунутих припущень були поставлені наступні завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз та стан дослідження проблеми соціальної компетентності, виявити складові та умови розвитку соціальної компетентності в залежності від вікових особливостей.

2. Визначити особливості освітнього середовища вальдорфської школи, вплив створених психолого-педагогічних умов на розвиток соціальної компетентності учнів.

3. На основі аналізу наукової літератури розглянути сучасні підходи до проблем психолого-педагогічного супроводу в сфері освіти. Визначити форми, зміст та напрями психолого-педагогічного супроводу в умовах вальдорфської школи.

4. Обґрунтувати та експериментально апробувати модель психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності учнів в умовах вальдорфської школи, оцінити її ефективність, розробити програму впровадження моделі з метою оптимізації навчально-виховного процесу, можливу для застосування в інших навчальних закладах.

Об'єкт дослідження: процес розвитку соціальної компетентності особистості учня.

Предмет дослідження: зміст та форми психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності учнів вальдорфської школи.

Методологічну основу дослідження склали загальні положення аксіологічного, гуманітарно-культурологічного, особистістно орієнтованого, особистісно діяльнісного, комплексного, цілісного, творчого підходів та основні концептуальні положення розвитку особистості на різних етапах онтогенезу.

Науково-педагогічні принципи.

Дослідно-експериментальна робота буде здійснюватись на основі принципів антропоцентризму, природовідповідності, гуманізації та демократизації; компетентності та інтеграції; інновації й варіативності, неперервності та наступності, поєднання національного та загальнолюдського у вихованні, релігійної толерантності, урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, зв'язку усієї навчально-виховної роботи з життям, естетизації, сполучення та розвитку у дітей в навчально-виховному процесі усіх типів мислення. Також в основі дослідження будуть закладені і власне вальдорфські принципи: принцип вільного розвитку та творчості, цілісного охоплення природи дитини, різнобічності та гармонійності, ритмічності, передування художнього інтелектуальному, принцип міжпредметних зв'язків, поєднання соціального та індивідуального.

Теоретичну базу складатимуть:

- концепція супроводу (М. Бітянова, О. Казакова, А. Майєр та ін.);

- дослідження, що розглядають "компетентність", її види, процес становлення (І. Єрмаков, В. Сєріков, А. Тряпіцина, А. Хуторський та ін.);

- дослідження, присвячені соціальній компетентності особистості: філософські основи компетентності особистості (Л. Шабатура); психологічні праці з інтелектуальної компетентності, соціального інтелекту (К. Абульханова-Славська, Дж. Гілфорд, П. Кентор, Б. Саллівен, Р. Стенберг, Э. Торндайк та ін.); дослідження моделей соціальної поведінки (А. Аргайл, П. Берельсон, А. Гольднпейн та ін.), праці з соціально-психологічної та комунікативної компетентності (Ю. Жуков, О. Коблянська, В. Куніцина, Л. Петровська та ін.), та стосовно різних сторін соціальної компетентності учнів (Н. Білоцерковець, В. Караковський, Г. Марасанов, Л. Новикова, Н. Рототаєва, А. Реан, А. Савєнков, П. Селіванова);

- положення Р. Штайнера про людину, педагогічну діяльність, закономірності розвитку особистості, вимоги до професійних якостей педагога; роботи вітчизняних та зарубіжних дослідників, які аналізують теоретичні основи та практичне втілення вальдорфської педагогіки, в яких відображені сутність, цілі та задачі вальдорфської педагогіки та особливості побудови навчально-виховного процесу (Ф. Карлгрен, А. Пінський, О. Черкасова, О. Огарьова, В. Ловягін, В. Загвоздкін, Ф. Ріттельмайер, К. Штокмайєр та ін.).

Методи дослідження:

- загальнонаукові: загальнотеоретичні (абстракція та конкретизація, аналіз та синтез, порівняння, протиставлення, індукція та дедукція), соціологічні (анкетування, інтерв'ювання, експертні опитування, рейтинг, експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик, моніторинг), соціально-психологічні (соціометрія, тестування (тести-опитувальники, особистісні опитувальники, проективні методики), методи корекції та розвитку особистості, тренінг), математичні (ранжування, кореляція, методи статичної обробки даних);

- теоретичні (аналіз літератури за проблемами, пов'язаними з темою дослідження, аналіз шкільної документації та продуктів творчої діяльності вчителів та учнів, аналіз понятійно-термінологічної системи, побудова гіпотез, моделювання);

- емпіричні (спостереження, бесіда, анкетування, інтерв'ювання, педагогічний консиліум, вивчення та узагальнення масового та індивідуального педагогічного досвіду, констатувальний та формувальний педагогічний експеримент).

Психодіагностичний комплекс складатимуть: методика Р. Жиля для діагностування адаптації до школи та тривожності, шкала тривожності дитини (А.М. Прихожан); тест-опитувальник комунікативних навичок (Ю.З. Гільбуха), методика оцінки шкільної мотивації Н.Г. Лусканової, опитувальник Л.М. Ковальової, який дозволяє визначити рівень адаптації першокласників; модифікований тест вимірювання самооцінки С. Дембо-Рубинштейна (Сходинки); тест соціального інтелекту Дж. Гілфорда та М. Саллівена; тест ціннісних орієнтацій М. Рокича, опитувальник АСВ (аналіз сімейного виховання) Е.Г. Ейдеміллера, В.В. Юстицького, методика діагностики орієнтованості вчителя на навчально-дисциплінарну чи особистісну модель взаємодії з учнями, методика діагностики типів ставлення педагогів до дітей і до себе та ін.

Дослідження здійснюватиметься на базі школи - дитячого садка "Софія" (вальдорфська) м. Києва.

Наукова новизна буде складатися із теоретичного обґрунтування та експериментального дослідження моделі психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності учнів в умовах вальдорфського навчального закладу.

Теоретичне значення полягатиме у дослідженні освітнього середовища вальдорфського навчального закладу школи та обґрунтуванні його розвивального впливу, уточненні питання розвитку соціальної компетентності особистості учнів в умовах вальдорфської школи, моделюванні психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності в умовах вальдорфської школи.

Практичне значення передбачається у підвищенні рівня соціальної компетентності учнів вальдорфської школи, оптимізації навчально-виховного процесу вальдорфської школи щодо розвитку соціальної компетентності учнів, розробці програми та методичних рекомендацій, доборі та створенні діагностичного інструментарію та організаційно-методичного забезпечення психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності учнів. Створена модель психолого-педагогічного супроводу окреслить ефективні елементи вальдорфської педагогіки, можливі для впровадження в інших навчальних закладах, що дозволить збагатити сучасну вітчизняну освіту окремими елементами вальдорфської педагогіки.

Достовірність й обґрунтованість отриманих результатів забезпечуватиметься теоретичними обґрунтуваннями; коректним використанням комплексу методів дослідження, що відповідатимуть об'єкту, цілям, завданням, логіці дослідження; кількісною та якісною обробкою експериментальних даних, систематичним порівняльним аналізом ефективності навчально-виховного процесу, та підтверджуватиметься на всеукраїнських і міських конференціях, психолого-педагогічних семінарах.

Терміни та етапи проведення дослідно-експериментальної роботи:

I. Підготовчий етап (лютий 2012 р. - серпень 2012 р.):

- визначення та наукове обґрунтування теми, мети та завдань дослідно-експериментальної роботи;

- вивчення та аналіз психолого-педагогічного досвіду з проблеми психолого-педагогічного супроводу, розвитку соціальної компетентності, та її особливостей, досвіду впровадження вальдорфської педагогіки в Україні, організація науково-методичної підтримки експерименту;

- розробка нормативно-правового забезпечення дослідно-експериментальної роботи;

- визначення та уточнення функціональних обов'язків членів педагогічного колективу та інших залучених учасників щодо вирішення завдань експерименту;

- налагодження співпраці із науковими установами України, науково-методичними центрами, іншими вальдорфськими навчальними закладами, громадськими організаціями, Асоціацією вальдорфських ініціатив України, міжнародними організаціями та іншими організаціями, що сприяють розвитку вальдорфської педагогіки;

- обґрунтування кошторису витрат для забезпечення реалізації програми дослідно-експериментальної роботи;

- формування творчих груп учителів за темою дослідно-експериментальної роботи, підготовка та проведення педагогічних колегій, тренінгів та семінарів для вчителів, психологів з метою підвищення готовності до здійснення дослідно-експериментальної роботи;

- проведення науково-практичного семінару за темою експерименту;

- підведення підсумків першого (організаційно-підготовчого) етапу дослідно-експериментальної роботи.

II. Концептуально-діагностичний етап (серпень 2012 р. - червень 2013 р.):

- розробка концептуальних засад психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності учнів вальдорфської школи;

- визначення методик та опис психодіагностичного інструментарію дослідження соціальної компетентності учнів, її окремих складових (когнітивно-поведінкової та мотиваційно-особистісної);